Antologia del Curso

Asesoria y trabajo Con Grupos

Antología 5° “B”

Presentación

La presente antología, fue elaborada de acuerdo a los diferentes textos que se revisaron durante el curso así como del trabajo en equipo de las siguientes alumnas: Amaro Luna Monica Rosalia, Hernández Castrellón Verónica, Morales Martínez Francisca y Rojas De La Cruz Elida Celeste. Lo cual se tomo en cuenta los diferentes puntos de vista de cada una.

Trabajar con grupos no es una tarea fácil sin embargo todos formamos parte de uno ya sea en nuestra familia como en los diferentes roles que tenemos en la sociedad.La sociedad la formamos cada uno de nosotros y por eso que es importante resaltar la importancia que tiene el estudio de los grupos “psicología social” en donde cada individuo tiene su propio ECRO con esquemas y Opiniones diferentes.

Los textos que a continuación se presentan, los consideramos importantes debido que fueron de gran utilidad para nuestro desarrollo durante el curso y no solo para este sino para el desarrollo personal y grupal.

Los textos aquí presentados fueron de gran utilidad para la tercera unidad la elaboración de un taller ecro, el cual se encuentra publicado en este mismo blog.

Le agradecemos a nuestro asesor del curso José de Jesús Hernández Palacios por su apoyo y dedicación al mismo.



Índice de contenido

Unidad I

¿Qué es un grupo?
¿Que es un grupo, qué aspectos lo caracterizan y cuál es su función. ¿Cuáles son las diferencias entre grupo y equipo?
Modelo Ecro
¿Qué es un paradigma?
PNL y el aprendizaje

Unidad II

Programación neurolingüística y teoría general de sistemas. ¿Qué es un grupo?
Habilidades básicas para la docencia
Lo grupal, la grupalidad, los grupos en las situaciones de enseñanza
Tener confianza en uno mismo (7 consejos)
La educación encierra un tesoro
Conflictos grupales

Unidad III

Elaboración de un taller Ecro “Caritas felices”




Unidad I

¿Qué es un grupo?

¿Que es un grupo, qué aspectos lo caracterizan y cuál es su función. ¿Cuáles son las diferencias entre grupo y equipo?
Guillermo Ballenato Prieto en Capítulo 1 de "Trabajo en equipo. Dinámica y participación en los grupos" ; Ed. Pirámide. Barcelona, 2005

Entendemos por grupo una pluralidad de individuos que se relacionan entre sí, con un cierto grado de interdependencia, que dirigen su esfuerzo a la consecución de un objetivo común con la convicción de que juntos pueden alcanzar este objetivo mejor que en forma individual.
El grupo se caracteriza por ser una pluralidad de personas que conforma un conjunto, una unidad colectiva vinculada por lazos reales. Es a su vez una unidad parcial inserta en el seno de una colectividad más amplia, y una entidad dinámica que, sin embargo, tiende a estructurarse y a organizarse en busca de una estabilidad relativa.La interacción es la esencia del grupo. No habría grupo sin interacción, sino simplemente un cúmulo de personas sin más, sin sentido ni dirección ni propósito. No estaría contemplada como grupo una aglomeración casual o accidental, como sería el caso de un cierto número de personas que coinciden en el metro. Los colectivos de mujeres, de personas mayores o de universitarios, por ejemplo, son categorías o unidades teóricas que tampoco entrarían en la consideración de grupo.
Veamos algunos aspectos que caracterizan al grupo:
1. Interacción: los miembros interactúan con cierta frecuencia, de forma personal y a partir de ciertas pautasestablecidas.La conducta y acciones de cualquiera de sus miembros sirve de estímulo al comportamiento de otros.2. Interdependencia: los individuos dependen unos de otros para poder alcanzar los objetivos grupales. No solamente interactúan, sino que también comparten normas o desempeñan funciones que se complementan.
3. Finalidad: sus integrantes realizan actividades colectivas que contribuyen al logro de objetivos comunes.
4. Percepción: el grupo es directamente observable; los miembros perciben la existencia del grupo, tienen un sentimiento de pertenencia al mismo, y se comportan como grupo de cara al exterior. Su entidad es reconocida como tal por sus propios miembros y por los demás. Existe una conciencia y un sentimiento de grupo que se configura a través del desarrollo del "nosotros" frente al "ellos".
5. Motivación: el grupo permite satisfacer necesidades individuales, tanto explícitas como implícitas. Las primeras suelen encajar directamente con las tareas y el objetivo concreto del grupo. Las implícitas pueden resultar menos evidentes -amistad o liderazgo, por ejemplo- pero movilizan al individuo a participar en las actividades grupales.
6. Organización: el grupo tienen una determinada estructura que se traduce en la distribución de papeles, configurando un sistema de roles entrelazados que representan un cierto nivel o estatus, así como una serie de normas de funcionamiento compartidas.
7. Actitud: el grupo comparte determinadas actitudes y valores que forman parte de su propia cultura.
8. Estabilidad: la interacción entre los miembros no es algo puntual, sino que se produce con una relativa duración en el tiempo. La estabilidad vendrá marcada por el tipo de grupo.
Vemos que el concepto de grupo queda bastante especificado pero habría que matizar ciertas diferencias que, sin embargo, diversos autores encuentran entre grupo y equipo de trabajo. Se trata de matices muy sutiles que podrían referirse a los siguientes aspectos:

GRUPO
EQUIPO
OBJETIVO
Sus integrantes muestran intereses comunes
La meta está más claramente definida y especificada.
COMPROMISO
Nivel de compromiso relativo
Nivel de compromiso elevado
CULTURA
Escasa cultura grupal
Valores compartidos y elevado espíritu de equipo
TAREAS
Se distribuyen de forma igualitaria
Se distribuyen según habilidades y capacidad
INTEGRACIÓN
Tendencia a la especialización fragmentada, a la división
Aprendizaje en el contexto global integrado
DEPENDENCIA
Independencia en el trabajo individual
Interdependencia que garantiza los resultados
LOGROS
Se juzgan los logros de cada individuo
Se valoran los logros de todo el equipo
LIDERAZGO
Puede haber o no un coordinador
Hay un responsable que coordina el trabajo
CONCLUSIONES
Más personales o individuales
De carácter más colectivo
EVALUACIÓN
El grupo no se evalúa: se valora en ocasiones el resultado final
La autoevaluación del equipo es continua.

Modelo Ecro

Para iniciar, es bueno detallar cada elemento que integra el Esquema Conceptual Referencial y Operativo (ECRO):
ESQUEMA: Vamos a desmenuzar cada letra de la sigla ECRO. La E identifica a esquema. Entendemos por esquema a un conjunto articulado de conocimientos y nociones. Creo que desde el punto de vista nemotécnico podemos asociar la E también con esqueleto, un andamiaje sobre el cual se van a apoyar otros elementos.
CONCEPTUAL: Entendemos por esquema conceptual un sistema de ideas que alcanzan una vasta generalización. Es un conjunto organizado de conceptos universales que permiten una aproximación adecuada al objeto particular. Este paquete teórico es abierto y no cerrado. Un docente o coordinador transmite información, pero la cosa no termina ahí. Sigue en los grupos y se completa; se lo pone a prueba en la vida cotidiana. Por eso es abierto. Podemos agregar además que el ECRO nunca está completo, se encuentra en permanente construcción.Entra en juego aquí la posibilidad creativa de cada uno de nosotros de aportar al esquema conceptual y recrearlo desde múltiples experiencias.
REFERENCIAL: El aspecto referencial del ECRO alude al campo concreto en el que se va a trabajar. Vamos a operar sobre una realidad. En la operación nos vamos a referir a los conocimientos relacionados con ese campo de trabajo. El ECRO nos va a servir como marco de referencia para trabajar en los distintos ámbitos en que el sujeto puede ser abordado: el individual, el grupal, el institucional y el comunitario.
OPERATIVO: El ECRO es operativo porque sirve para laburar. Así nació, pensado desde el trabajo y para el trabajo. El criterio de operatividad, dice Pichon, representa lo que en otros esquemas es el criterio tradicional de verdad. Con esto se quiere decir que no importa tanto la interpretación exacta de una situación sino que la preocupación está puesta en la posibilidad de promover una modificación creativa en términos de una adaptación activa a la realidad.
Características del modelo ECRO.

1. REALIMENTACION PERMANENTE ENTRE TEORIA Y PRÁCTICA: Es uno de los aspectos fundamentales del ECRO. De acuerdo a un proceso dialéctico cada "a posteriori" de una situación dada se convierte en el "a priori" de una nueva situación según el modelo de tesis, antítesis, síntesis. La teoría se comprende como práctica sistematizada. Si el modelo es coherente, la teoría se realimenta con la práctica y la práctica se realimenta con la teoría, en un continuo donde no están ausentes los conflictos.
2. METODOLOGIA DIALECTICA: La relación del hombre con el medio que lo rodea es un proceso dialéctico, de ida y vuelta, mutuamente transformante. Para estudiar este proceso, el ECRO, como instrumento de aproximación incluirá una metodología dialéctica. La psicología social postulada tiene un carácter instrumental y no se resuelve en un círculo cerrado sino que, como decía antes, hay una continua realimentación de la teoría a través de su confrontación con la práctica y así sucesivamente. El marco teórico se encuentra abierto a nuevos aportes que lo enriquezcan.
3. MECANISMOS DE RATIFICACION Y RECTIFICACION: El ECRO surge de una práctica que luego se conceptualiza. Teoría y práctica no son opuestos sino que se comprenden en forma complementaria.La práctica corrige a la teoría permanentemente mediante mecanismos de ratificación y rectificación. Para esto es necesario una crítica y una autocrítica que permiten un ajuste tanto de la teoría como de la práctica, logrando así una objetividad cada vez mayor. Las hipótesis conceptuales deberán verificarse en la realidad.Creo que en los tiempos que corren sería sano para nuestra sociedad que todos pudiéramos ejercer esta práctica de la autocrítica. Hoy por hoy es generalizado ver la paja en el ojo ajeno pero no la viga en el propio.
4. APRENDIBLE Y TRANSMISIBLE: Pichon dice en Conversaciones que, una vez elaborado, el esquema conceptual permite una transmisión fácil y rápida.
Aportes al ECRO
El esquema conceptual se nutre desde distintas teorías del conocimiento habiéndose basado Pichon en autores tales como Freud, Melanie Klein, George Mead, Kurt Lewin, Marx, Moreno, Piaget, J. P. Sartre, Henri Lefebre, Fairbairn, Bachelard, W. Reich, Bateson, etc. Decimos entonces que nuestro ECRO es interdisciplinario, ya que recibe aportes de distintas disciplinas como el materialismo dialéctico, el materialismo histórico, el psicoanálisis, la semiología, el surrealismo y las "contribuciones en general de quienes han trabajado en una interpretación totalizadora de las relaciones entre estructura socioeconómica y vida psíquica".
Aspectos del ECRO
Pichon dice que todo esquema conceptual, referencial y operativo tiene un aspecto superestructural y otro aspecto infraestructural. Entendemos por superestructural a los elementos conceptuales del esquema. Lo infraestructural tiene que ver con los elementos emocionales o motivacionales del sujeto, su verticalidad. "Un análisis coherente de nuestro ECRO nos obliga siempre, como operadores sociales, a intentar esclarecer tanto los aspectos superestructurales como los aspectos infraestructurales".
ECRO Y SUJETO
Aprender, formarse, adquirir un ECRO, implica modificar actitudes, modalidades de pensamiento, sentimiento y acción (integradas y no disociadas). Implica adquirir una conciencia crítica de sí y del contexto. Los alumnos van haciendo conciente en su vida cotidiana los cambios provocados por este aprendizaje: otra manera de ver las cosas, otra forma más reflexiva de discutir, con más autocrítica y aceptación. Otros quizás hagan conciente un descentramiento, no sentirse el ombligo del mundo. Puede ocurrir un cuestionarse las relaciones familiares, la comunicación con los demás, etc., etc. Suele ser característico como cambio la posibilidad de comprender a (empatizar con) los demás.Por supuesto que en este proceso son inevitables las contradicciones y las dificultades, habrá que visualizar y resolver el conflicto entre proyecto y resistencia al cambio.
ECRO Y GRUPO
Como fantasía, los alumnos buscan "un buen grupo". ¿Qué significa un buen grupo? Es posible que cada uno diera una respuesta distinta, pero desde aquí voy a intentar alguna. Quizás un buen grupo signifique que se pueda aprender, que sea un espacio propio y de libertad, donde pueda darse una experiencia reparatoria de un afuera que a veces se vive como bastante agresivo. Y aquí aparecería la fantasía del grupo como refugio.
Sabemos, desde la propia experiencia, que ningún grupo es una isla, que el afuera invade el adentro. Y si afuera hay desocupación, violencia, individualismo, eso inevitablemente repercute en lo grupal. Pensemos que afortunadamente es así, ya que de lo contrario no estaríamos postulando una psicología de la vida cotidiana ni hablaríamos de un hombre en situación.
Retomando la fantasía del grupo como refugio creo que no es lo mismo un escondite que una trinchera. Si el grupo es un escondite para escaparse de la realidad no es lo mismo que intentar que el grupo sea un ámbito donde instrumentarse para enfrentar y resolver los conflictos de lo cotidiano. Es importante dejar en claro que los grupos operativos de aprendizaje no son grupos naturales sino que son artificiales.
En algunos escritos de Pichon se habla de construir un ECRO grupal. Esto se refiere a la necesidad de realizar una construcción en común, adecuando la comunicación para que sea posible el aprendizaje y el cambio.
Definamos
A esta altura podemos intentar algunas definiciones del ECRO: el esquema conceptual, referencial y operativo es un sistema organizado de conceptos referidos a un sector de la realidad: los procesos interaccionales, el interjuego o dialéctica entre sujetos.
El ECRO es un instrumento con el que se opera en el campo de la Psicología Social, es un instrumento para la aprehensión de la realidad. Como instrumento único (unidad operativa) está orientado hacia el aprendizaje y la tarea. El ECRO es un sistema o modelo teórico y operacional. El ECRO es el repertorio teórico-técnico.
Es muy ilustrativo Pichon Rivière, cuando dice que "la psicología social es direccional y significativa en el sentido de que está orientada hacia el cambio". Y el cambio podemos entenderlo como una mejor calidad de vida para las personas y una sociedad más justa para la comunidad. Esto incluye vínculos más igualitarios, superadores del modelo dominador-dominado.La noción de tarea está permanentemente presente en los desarrollos pichonianos, incluyendo las investigaciones de Kurt Lewin sobre investigación activa.
El ECRO pichoniano está conformado por tres grandes campos disciplinares que son las Ciencias Sociales, el Psicoanálisis y la Psicología Social. Estas tres disciplinas constituyen las tres principales apoyaturas de su marco conceptual. ECRO es un sistema abierto no solamente al dialogo con otras producciones teóricas sino también, abierto a la praxis.

El ECRO es el esquema conceptual, referencial y operativo con el cual uno aborda los problemas. Es un sistema de pensamiento que aborda todos los sectores de la Psicología Social. ECRO es el instrumento, el campo de trabajo, es el cambio social.

Tenemos dos elementos fundamentales. Lo primero es el análisis semántico del ECRO, que significa el análisis del lenguaje que se utiliza en cada ECRO, en cada escuela, para lograr un ECRO universal, con el propósito fundamental de abordar una interciencia, por medio de técnicas interdisciplinarias.

El segundo factor es la cooperación y el tercero la pertinencia. Del otro lado tenemos el aprendizaje, la comunicación y, un factor descrito por Moreno, el Telé. El Telé es la posibilidad de trabajar bien o mal con tal o cual persona. Entonces se emplea un test sociométrico para ver con quién se trabaja mejor o peor. Hay un Telé positivo y uno negativo.

El esquema referencial, que es primeramente conceptual, el ECRO, es nuestro instrumento, es el aparato que cada uno de ustedes va a construir para operar en cualquier área social.

La adaptación activa constituye la posibilidad del cambio de un individuo en relación a la comunidad haciendo cambios en la comunidad y así sucesivamente en lo que llamamos un espiral permanente. De esta manera se produce entonces un aprendizaje con el cual pueda modificar esta estructura y las villas miserias se convierten en centros de trabajo y no en centros de parasitismo social.

El ECRO es primeramente conceptual, después es referencial. El aspecto referencial del problema del ECRO es establecer problemas con otros esquemas que sirvan de referencia y que muchas veces están constituidos por modelos naturales. El ECRO es el esquema conceptual, como vimos antes referenciales en el sentido de cómo se resuelven estos problemas en otras áreas, en otras ciudades.

Concepción del sujeto.

Este ECRO pichoniano concibe al sujeto como una ineludible condición de sujeto social, en un implacable interjuego entre el hombre y el mundo. E. Pichón Riviere plantea que "El sujeto no es solo un sujeto relacionado, es un sujeto producido. No hay nada en él que no sea la resultante de la interacción entre individuos, grupos y clases".

Esto significa que el sujeto nace con una carencia fundamental que es la ausencia de todo paquete instintivo que lo fije y lo ligue con certeza a su hábitat. Esto hace que el campo simbólico sea el ineludible campo de constitución de la subjetividad.

Cuando E. Pichon Riviere piensa al sujeto lo hace en términos de "sistema abierto" (en rigor no hay nada que no sea pensado por él en termino de sistema abierto: el individuo, los grupos, las instituciones, las sociedades, el ECRO). En relación al sujeto se trata de un sistema que no es autónomo en sí mismo, se trata de un sistema incompleto que "hace sistema con el mundo".
Es un sujeto situado y sitiado en el sentido que su subjetividad es configurada en un espacio y un momento histórico social específico que le otorga todo un universo de posibilidades pero le significa a su vez una cierta clausura de las posibilidades de representación simbólica.

E. Pichón Riviere rescata así nuestra condición de creadores. Porque no concibe ningún sistema como cerrado y producido "para siempre" porque todos los sistemas, el sujeto, los grupos, las instituciones, los marcos teóricos, su ECRO están abiertos a la producción de las innovaciones a las cuales inexorablemente nos va a someter la sociedad desde su condición de modernidad.
El concepto de ECRO y el método dialéctico.
Enrique Pichón Riviere, considera a la Psicología social como una crítica de la vida cotidiana. Y en esta permanente interrogación de lo cotidiano, se cuestionan nuestras prácticas en tanto tienden a naturalizarse. Y en este sentido la interrogación de las praxis las desnaturaliza, permite situar los hechos como "hechos" es decir sujetos productores/producidos por redes de producciones sociales.
La psicología social no pone su acento en la familia, lo pone en la interacción entre la familia y la sociedad" (EPR, 1985)
La concepción del ECRO (según palabras de mismo Riviere: "un conjunto organizado de conceptos generales, teóricos, referidos a un sector de lo real, a un determinado universo de discurso, que determinan una aproximación instrumental al objeto particular –concreto-. El método dialéctico fundamenta este ECRO y su particular dialéctica") está influida por varias vertientes a saber:
El psicoanálisis, como el trabajo de lo implícito
El existencialismo, en tanto implica el trabajar/trabajar-se
Los aportes de Kurt Lewin, en tanto introduce la idea de conflicto (cambio y resistencia al cambio), el cambio dinámico y la investigación-acción.
La epistemología de Gaston Bachelard: el autor introduce una reflexión respecto a los obstáculos epistemológicos que impiden el entendimiento de una teorización. Riviere hablará de obstáculos "espistemofílicos", impedimentos vinculados al miedo y la ansiedad que moviliza todo conocimiento. Esto se relaciona con la idea de "aprender a aprender/aprender a pensar" permite pensar los dilemas en problemas, esto es, una vía para superar los obstáculos epistemológicos.
El materialismo histórico: Riviere propone una lectura materialista histórica del psiquismo. Parte así de los opuestos necesidad/satisfacción. Los seres humanos, por necesidad, establecen relaciones de producción, lo cual da lugar a un orden social. Los procesos psíquicos se fundamentan entonces en las relaciones materiales que hombres y mujeres producen para satisfacer sus necesidades.
Surrealismo: este movimiento se caracteriza por su vocación de cuestionar lo cotidiano y la capacidad de asombro, la capacidad creativa de las masas.
El interaccionismo simbólico de Geroge Mead: si la persona es un emergente social, entonces, la conducta es una respuesta al grupo social Riviere complejiza estos conceptos sumando los aportes de psicoanálisis.
Es importante considerar que la noción de ECRO se funda en el método dialéctico. De acuerdo a la exposición de Graciela Jassiner:
- Mundo interno / Mundo externo: Es esta el primer par de contrarios. Los procesos psíquicos se comprenden como una interrelación entre lo interno y lo externo. El mundo interno refiere a un aparato psíquico organizado a partir de una estructura grupal inconciente. En muchos casos se homologa el "mundo interno" al "grupo interno" que es una reconstrucción fantaseada de las relaciones que el sujeto produce, en otras palabras, una suerte de reconstrucción interna de una red vincular interna.
- Individuo / Grupo: El individuo es el emergente de una situación grupal. De esta manera se resuelve la oposición. Por ejemplo, un grupo familiar enfermo "deposita" la locura en uno de sus miembros.
- Necesidad / Satisfacción: Para satisfacer sus necesidades, el sujeto se vincula con otro por lo tanto, el vínculo está promovido por la necesidad y la satisfacción. La necesidad es la que produce los vínculos y es la instancia que supera la oposición de los contrarios.
En definitiva, el ECRO es concebido como un esquema conceptual en tanto supone una visión totalizadora, en el sentido de abarcadora de la realidad grupal. El ECRO es un instrumento para la aprehensión del sector de la realidad que queremos estudiar. Así lo referencial alude a este campo que se quiere abordar. Y el término operativo, supone que el ECRO incluye un trabajo, una tarea que llevar a cabo.
Y esa tarea es el modo en que el grupo recorrerá un camino. La psicología social está orientada hacia el cambio. Un grupo será operativo solo si produce cambios, tanto a nivel vertical (la historia singular de cada miembro inserto en el sistema) como en la historia horizontal (el aquí y ahora grupal).
Esto supone que a través de una tarea explicita, se elaboren los miedos al ataque y a la pérdida ocasionados por una nueva situación, esto conforma la tarea implícita. Al cuestionarse lo cotidiano, se cuestionan las prácticas institucionales y se desnaturalizan las relaciones de poder.
Toda práctica tiene una intencionalidad, por lo tanto entendemos que una verdadera práctica debe plantear: Intención – Preparación - Acción – Nueva Reflexión.
Propuesta
Podría resultar divertido jugar a qué significaría ECRO si no supiéramos el significado. Jugando con las palabras podríamos decir que el ECRO es un C.U.E.R.P.O.: Conceptos Universales, Estructurados y Referenciales Para Operar.

¿Qué es un paradigma?

Un paradigma es —desde fines de la década de 1960— un modelo o patrón en cualquier disciplina científica u otro contexto epistemológico. El concepto fue originalmente específico de la gramática; en 1900 el diccionario Merriam-Webster definía su uso solamente en tal contexto, o en retórica para referirse a una parábola o a una fábula. En lingüística, Ferdinand de Saussure ha usado paradigmapara referirse a una clase de elementos con similitudes. El término tiene también una concepción en el campo de la psicologia refiriéndose a acepciones de ideas, pensamientos, creencias incorporadas generalmente durante nuestra primera etapa de vida que se aceptan como verdaderas o falsas sin ponerla a prueba de un nuevo análisis.

Paradigma científico
El filósofo y científico Thomas Kuhn dio a paradigma su significado contemporáneo cuando lo adoptó para referirse al conjunto de prácticas que definen una disciplina científica durante un período específico de tiempo. El mismo Kuhn prefería los términos ejemplar o ciencia normal, que tienen un significado filosófico más exacto. Sin embargo, en su libro La Estructura de las Revoluciones Científicas2 define a un paradigma de la siguiente manera:
§ Lo que se debe observar y escrutar.
§ El tipo de interrogantes que se supone hay que formular para hallar respuestas en relación al objetivo.
§ Cómo tales interrogantes deben estructurarse.
§ Cómo deben interpretarse los resultados de la investigación científica.
Los modelos paradigmáticos son modelos metafísicos y epistemológicos, que proporcionan el "contexto" en que se forman los diferentes modelos teóricos y teorías de un nivel inferior, presentando las directrices generales de agrupamiento de las diferentes teorías.
Alternativamente, el Diccionario Oxford define a paradigma como "Un patrón o modelo, un ejemplo". Así, un componente adicional de la definición de Kuhn es:
§ Cómo debe conducirse un experimento y qué equipamiento está disponible para realizarlo.
De esta forma, dentro de la ciencia normal, un paradigma es el conjunto de experimentos modélicos capaces de ser copiados o emulados; siendo la base para crear un consenso científico. El paradigma prevalente presente en el consenso imperante representa, a menudo, una forma más específica de ver la realidad o las limitaciones de propuestas para la investigación futura; más que un método científico mucho más genérico. Esto nos pudiera conducir a un paradigma positivista.
Un ejemplo de paradigma comúnmente aceptado sería el modelo estándar de la física. Los métodos científicos permitirían a los científicos ortodoxos investigar muchos fenómenos que pueden resultar contradictorios o contrastantes con el modelo estándar. Sin embargo es mucho más difícil obtener consenso para los mismos, en proporción a la divergencia de los principios aceptados del modelo estándar que tales experimentos examinarían. Por ejemplo, un experimento para investigar la masa del neutrino o la descomposición de neutrones recibiría más fondos que un experimento que buscara violaciones a la conservación de momentos, o pretendiera estudiar la ingeniería de los viajes en el tiempo.
Algunos conceptos más despectivos (pensamiento de grupo3 o su casi equivalente Mindset) tienen significados muy similares que aplican a pequeña y gran escala del pensamiento disciplinado. Michel Foucault usó los términos epistemológico, discursivo, matesis y taxinomial, para aspectos del paradigma en el sentido original dado por Kuhn.
Cambio de paradigma


Albert Einstein, protagonista de uno de los principales cambios de paradigma científico del siglo XX.
El cambio de paradigma tiende a ser dramático en las ciencias, ya que éstas parecen ser estables y maduras, como la física a fines del siglo XIX. En aquel tiempo la física aparentaba ser una disciplina que completaba los últimos detalles de un sistema muy trabajado. Es famosa la frase de Lord Kelvin en 1900, cuando dijo:"No queda nada por ser descubierto en el campo de la física actualmente. Todo lo que falta son medidas más y más precisas".
Cinco años después de esta aseveración, Albert Einstein publicó su trabajo sobre la relatividad especial que fijó un sencillo conjunto de reglas superando a la mecánica de Newton, que había sido utilizada para describir la fuerza y el movimiento por más de doscientos años. En este ejemplo, el nuevo paradigma reduce al viejo a un caso especial, ya que la mecánica de Newton sigue siendo una excelente aproximación en el contexto de velocidades lentas en comparación con lavelocidad de la luz.
En La estructura de las revoluciones científicas, Kuhn escribió que "las sucesivas transiciones de un paradigma a otro vía alguna revolución, es el patrón de desarrollo usual de la ciencia madura".
La idea de Kuhn era revolucionaria en su tiempo, y causó más cambios que todos los académicos hablando sobre ciencia. De esta manera fue en sí misma un "cambio paradigmático" en la historia científica y de la sociología.
Los filósofos e historiadores científicos, incluyendo al mismo Kuhn, finalmente aceptaron una versión modificada de este modelo, que consigue una síntesis entre su visión original y el modelo gradualista que lo precedió. El modelo original de Kuhn es considerado actualmente muy limitado.
Otros usos
Probablemente el uso más común de paradigma, implique el concepto de "cosmovisión".4 Por ejemplo, en ciencias sociales, el término se usa para describir el conjunto de experiencias, creencias y valores que afectan la forma en que un individuo percibe la realidad y la forma en que responde a esa percepción. Debe tenerse en cuenta que el mundo también es comprendido por el paradigma, por ello es necesario que el significado de paradigma es la forma por la cual es entendido el mundo, el hombre y por supuesto las realidades cercanas al conocimiento.
Los investigadores sociales han adoptado la frase de Kuhn ("cambio de paradigma"5 ) para remarcar un cambio en la forma en que una determinada sociedad organiza e interpreta la realidad. Un "paradigma dominante" se refiere a los valores o sistemas de pensamiento en una sociedad estable, en un momento determinado. Los paradigmas dominantes son compartidos por el trasfondo cultural de la comunidad y por el contexto histórico del momento. Las siguientes son condiciones que facilitan el que un sistema de pensamiento pueda convertirse en un paradigma dominante:
§ Organizaciones profesionales que legitiman el paradigma.
§ Líderes sociales que lo introducen y promueven.
§ Periodismo que escribe acerca del sistema de pensamiento, legitimándolo al mismo tiempo que difunden el paradigma.
§ Agencias gubernamentales que lo oficializan.
§ Educadores que lo propagan al enseñar a sus alumnos.
§ Conferencistas ávidos de discutir las ideas centrales del paradigma.
§ Cobertura mediática.
§ Grupos de derechos que acuerden con las creencias centrales del paradigma.
§ Fuentes financieras que permitan investigar sobre el tema.
La palabra paradigma es también utilizada para indicar un patrón o modelo, un ejemplo fuera de toda duda, un arquetipo. En este sentido se la utiliza frecuentemente en las profesiones del diseño. Los paradigmas de diseño —arquetipos— representan los antecedentes funcionales para las soluciones de diseño.6
También se usa en cibernética; aquí significa —en un sentido muy amplio— un preprograma conceptual para el ordenamiento de unos datos aún más caóticos en términos relativos. Nótese la similitud con el concepto de entropía en química o física. En este sentido, un paradigma sería una suerte de prohibición para realizar cualquier acción que pudiera incrementar la entropía total del sistema. Para crear un paradigma un sistema cerrado debería aceptar que se requieren algunos cambios; de esta forma puede ser solamente aplicado a un sistema que no esté en su etapa final de desarrollo.
Algunos puristas de la lengua piensan que —contra lo expuesto por los filósofos del mercado y los defensores de cualquier clase de cambio— se abusa ampliamente de un término que en este contexto carece absolutamente de significado.
Sinónimos

Gestalt y cosmovisión

Otra perspectiva sobre el concepto de paradigma lo relaciona con la Gestalt7 de las tres principales ramas de la filosofía que forman una cosmovisión.
El uso del concepto de paradigma en el entendimiento de Kuhn y otros es mucho menos claro igual por igual que —por ejemplo— el concepto de modelo.
Kuhn define al paradigma como "una completa constelación de creencias, valores y técnicas, etc. compartidas por los miembros de una determinada comunidad"2 . Esta definición aparece en 1969como agregado a su libro original, porque en principio el uso del término no había estado claramente definido. Bajo esta definición de Kuhn subyace otro sentido en el uso del término: "un paradigma también denota una suerte de elemento en esa constelación, la solución concreta del rompecabezas que, empleado como ejemplo o modelo, puede reemplazar a las reglas explícitas como base para la solución de los rompecabezas remanentes de la ciencia normal".2 . El término permanece impreciso debido a los diferentes usos que se le dan.
Los paradigmas pueden ser descritos desde una perspectiva estructural. Operan en diferentes niveles: macro, meso y micro de la estructura paradigmática. Los niveles direccionan mejor la estructura fundamental de los paradigmas, y no tanto su categorización cronológica o histórica, ni su uso etimológico; como sucede en la mayoría de las disciplinas. Los niveles paradigmáticos están siempre presentes y no se encuentran limitados por tales categorías. Permiten además ayudar a comprender el funcionamiento de un paradigma.
§ Nivel macro: se requiere conocer la respuesta a "qué puede ser entendido". La pregunta es: ¿Puede asumirse en realidad que la esencia de las cosas ideales puede ser comprendida, como en la teoría de las ideas de Platón y Aristóteles? ¿Tras la aproximación a lo esencial de estos dos filósofos no es posible inferir que "las mismas cosas se revelan como son, según se analiza en laontología fundamental de Heidegger? La suposición que hacemos al contestar estas preguntas nos predispone a una determinada forma de encarar el proceso de conocimiento.
§ Nivel meso: la cuestión es determinar cómo el nivel macro influencia y transforma la teoría del conocimiento resultante: ¿El hombre es capaz solamente de un limitado conocimiento deductivo, o está abierto a un entendimiento inductivo y comprehensivo del universo? ¿Si el hombre es capaz de un conocimiento inductivo, dónde se origina éste? La respuesta en el nivel macro es fundamental para esta suposición. Todos los esfuerzos filosóficos, desde antes de Sócrates, tienden al esencialismo. La aproximación ontológica busca evadir la esencia de las cosas, requiriendo que éstas revelen por sí mismas cómo son.
§ Nivel micro: aquí la consecuente percepción de los dos niveles precedentes, contestando las preguntas sobre qué hay en el universo y cómo éste puede ser comprendido, se pone en práctica. ¿Lapraxis se construye sobre múltiples normas de conducta ( ética ) o consiste en un encuentro abierto y fundamental con el universo según las diferentes formas de percepción? Las diferentes percepciones constituyen la "conciencia afectiva". El conocimiento previo y actual de la percepción está limitado a las categorías esenciales, mientras que la conciencia afectiva es por naturaleza abierta, ilimitada, inductiva y no restringida por el sentido de la percepción.
Así, un paradigma es una visión de la realidad que conforma una Gestalt resultante de las tres ramas de la filosofía: metafísica, epistemología y ética:8
1) una suposición metafísica de qué puede ser comprendido.9 Esto constituye la base para:
2) una concepción epistemológica de la adquisición de conocimiento. Esto es la línea esencialista de pensamiento de Platón, Aristóteles y Popper versus la posición ontológica abierta al principio de incertidumbre de Heisenberg, o las teorías de Heidegger sobre ontología fundamental. A su vez esto fundamenta:
3) la praxis de una ética para vivir.
Resulta obvio que las tres ramas de la filosofía describen la estructura de un paradigma. Ninguna de las ramas de la filosofía puede por separado completar su conocimiento, pero juntas describen laGestalt semejante a un movimiento en espiral —no un mero círculo— que constituye el conocimiento hermenéutico.
El ciclo del conocimiento [editar]
El resultado es que la hermenéutica no puede ser reducida a la interpretación de algo en el contexto de la propia lectura de un círculo hermenéutico, sino que es un ciclo incremental que involucra:
(a) "Wahrnehmung", es decir, conciencia afectiva, que es más que el mero sentido de la percepción. El método implícito en la conciencia afectiva se da a través del conocimiento ontológico. Esto forma los principios detrás de un paradigma, concebidos como el flujo de Heráclito o la unidad de Parménides. Estos principios se perciben como la relación entre lo limitado y lo ilimitado. Los principios meta-éticos, como la regla dorada,10 se forman en esta instancia.
(b) "Verstehen", como el análisis del ser para alcanzar el conocimiento de uno mismo. Aquí se alcanza la construcción de una teoría del conocimiento, determinada por la suposición de mi creencia metafísica en la naturaleza de la realidad (a). Esta suposición tiende necesariamente a una adquisición de la teoría del conocimiento predominantemente inductivo o principalmente deductivo, lo que se refleja en mi epistemología. Las normas meso-éticas, como la santidad de la vida humana o la libertad, se formulan en este nivel.
(c) "Ethos", o el intento de formular el mundo en que vivimos desarrollando una actitud participativa en una realidad mutuamente estructurada. Todos aquellos que eligen participar en esta realidad lo hacen tomando responsabilidad por los actos personales en un entorno social. Los códigos de conducta más concretos a un nivel micro étnico, como la monogamia y lo que lo consideramos unaconducta correcta, se sistematizan dentro de nuestro dogma a este nivel.
(d) "Praxis", es hacer lo correcto. Es el comportamiento que resulta de sistematizar (a), (b) y (c) dentro de una Gestalt, donde el todo es más que la suma de las partes. Este nivel conductual es nuevamente la base del "Wahrnemung", repitiendo el ciclo a un nuevo nivel. El próximo ciclo de Wahrnerung se eleva sobre el nivel previo desde una conciencia afectiva a un conocimiento más profundo. Ésta es la base para una nueva comprensión de la evolución. La evolución es mucho más que un proceso mecánico; por definición procesa todas las funciones y es esencialmente un sistema cerrado y dependiente de un elemento inductivo. Otro punto importante es que no hay inicio o final en el ciclo, y cada etapa se encuentra a un nivel más elevado que la precedente. En contraste, un círculo es un ciclo sin posible evolución, y lleva sólo a una reafirmación de lo que fue antes, estancándose en el fundamentalismo.
De esta manera un paradigma puede ser comprendido sólo en el contexto del círculo hermenéutico dentro de la estructura paradigmática. Esto supera una mera interpretación o el simple hecho de obtener conocimiento. Implica que los paradigmas son evolutivos por naturaleza, moviéndose en un círculo hermenéutico en lugar de seguir un proceso de círculos mecánicos.11

Eficiencia del paradigma

Existe un paralelo obvio entre la "lógica general dominante" y el paradigma. Cuando se procede adecuadamente y el resultado es efectivo, se tiende a volver a proceder de igual manera, es decir, siguiendo la misma "lógica general dominante" o paradigma que produjo el resultado.
Hay grandes maestros del ajedrez que pueden acumular mentalmente hasta 50.000 patrones de jugadas y usar cualesquiera de ellas para ganar un juego en particular (lo que funcionó funcionará). Pero si se modifica el tablero o cambian las reglas de juego, los patrones ya no son útiles.12
Adam Smith13 define al paradigma como "un conjunto compartido de suposiciones. Es la manera como percibimos el mundo: Agua para el pez. El paradigma nos explica el mundo y nos ayuda a predecir su comportamiento". La nota que hace Smith sobre la predicción es de suma importancia porque allí está la clave en cuanto a la importancia de asumir los cambios de paradigma en su dimensión educativa, prospectiva y holística, es decir, en lo que tiene que ver con el logro de habilidades para asumir el futuro y el cambio.

PNL EL APRENDIZAJE

“Creo que es muy importante describir la PNL como un proceso educativo básicamente desarrollamos manera de enseñar a la gente a usar su propia cabeza.”

Desde que nacemos, aprendemos sin que nadie nos diga como hacerlo y así seguimos aprendiendo y desaprendiendo de manera conciente e inconciente. Y esto hace que nos preocupemos mas en: ¿Qué aprendemos? Y no en ¿Cómo lo hacemos?


Nos trae dos problemas: 1. cometemos continuamente l los mismos errores
2. dejamos de apreciar de que aprendemos y lo pudimos haber hecho mejor

Entonces surge ¿Cómo podemos aprender mejor?

Los estadios y el aprendizaje

El aprendizaje no es solo un producto exclusivo de la capacidad intelectual; sino también de la disposición emocional. Tenemos que estar en un estado adecuado.

Disposiciones emocionales dificultadoras del aprendizaje

Hay muchas razones por las cuales la gente pierde oportunidades de aprender en el momento en que se encuentra con algo nuevo. Distinguimos algunas de esas emociones:

a) cuando no se ve lo nuevo como nuevo: certeza, arrogancia
b) cuando podemos ver los nuevo como nuevo: falta de auto confianza, confusión

Disposiciones emocionales facilitadotas del aprendizaje

Curiosidad
Asombro

Como podemos aprender a aprender

Para aprender cualquiera habilidad en cualquier área de nuestra vida, hay cuatro requisitos básicos que, si los cumplimos, nos facilitaran enormemente el aprendizaje:

reconocer que no sabemos o que todavía tenemos mucho que aprender
Encontrar a alguien de quien podamos aprender, alguien que nos pueda enseñar
mantener una disposición emocional favorable
comenzar con la practica

Unidad II

Programación neurolingüística y teoría general de sistemas. ¿Qué es un grupo?

Programación Neurolingüística y teoría general de sistemas dos temas muy interesantes y que desde luego vale la pena discutir para tratar de dar respuesta a nuestras interrogantes ¿Que es un grupo para que sirve? ¿Para que sirve un grupo?

Bien comenzare con la programación Neurolingüística (PNL) es un modelo de cómo las personas estructuran sus experiencias individuales y si bien podemos utilizar esta definición para mi primer pregunta planteada ¿Que es un grupo?

Un grupo es una colectividad de individuos que desarrollan un rol determinado conforme a normas sociales, intereses y valores compartidos con fines comunes;

Si bien se dice que la programación Neurolingüística es un arte por que cada individuo le da un toque especial a lo que hace y desarrolla modelos o modelajes para lograr determinado fin.

La PNL dice que hay disposiciones emocionales que dificultan el aprendizaje entre las que se encuentra la arrogancia, falta de auto confianza, confusión, rechazo. Pero también hay disposiciones emocionales facilitadotas de aprendizaje

Por otro lado esta la teoría general de sistemas. Un sistema es una reunión o conjunto de elementos relacionados entre si para lograrse un fin determinado.

Un sistema contiene conceptos, objetos, sujetos; se puede definir sistema con una ecuación en donde encontraremos que: elementos vivientes mas elementos no vivientes dan como resultado un sistema.

¿Qué es un grupo? Es una interrogante palpable, considero que los dos temas anteriormente mencionados, PNL y teoría general de sistemas son muy útiles para dar respuestas este cuestionamiento.

Podemos ver que en un grupo se tiene siempre un fin determinado; mas sin embargo no es fácil tratar o pertenecer a un grupo, puesto que cada integrante, individuo tiene sus propia manera de resolver conflictos, de ver las situaciones y por supuesto cada quien tiene una actitud frente al aprendizaje, experiencias. Por ende es aquí el conflicto ya que llegamos al punto de teoría de sistemas en donde se menciona que un sistema es una unión de elementos para lograr determinado fin en común; cuando menciono elementos me refiero a individuos y objetos que se tienen que relacionar en el entorno.

Un sistema es un grupo organizado y a la vez un sistema esta conformado por personas, que a la vez también tiene un sistema como órganos, miembros que le permiten su buen funcionamiento.

Un sistema es un conjunto de objetos unidos por alguna forma de interacción oInterdependencia. Cualquier conjunto de partes unidas entre sí puede ser considerado un sistema, desde que las relaciones entre las partes y el comportamiento del todo sea el foco de atención.

Si bien, con lo mencionado anteriormente puedo considerar que un grupo es un sistema que esta conformado por elementos vivientes y no vivientes, y que a la vez dentro de ese grupo existen subsistema donde se percata las diferencias individuales y de personalidades, modelajes, formas de pensamiento, percepción, formas de comunicación (PNL) que la clave esta en encontrar el fin para que se de un relación armoniosa en un grupo.

Definir que es un grupo no es fácil, mas sin embargo a lo largo de nuestra vida siempre formamos parte de grupos y nos desarrollamos.

Considero que es muy importante conocer lo que es un grupo identificar sus elementos y poder pertenecer y estar frente a un grupo.

Habilidades básicas para la docencia


Las instituciones de educación superior enfrentan, a diferencia de las de educación básica, un problema de raíz en relación con su planta docente.

Mientras que los profesores del nivel básico tuvieron que realizar, durante cuatro o cinco años, estudios que los formaran como profesores en las escuelas Normales, en el nivel superior se reclutan continuamente como docentes a pasantes o egresados de diver­sas licenciaturas: ingenieros, médicos, sociólogos, químicos, antropólogos, biólogos, Co­municólogos. Administradores, etcétera, sin ninguna formación específica para la docencia.

El ser experto en el área o materia que se imparte es, evidentemente, una condición necesaria para ser buen profesor, pero de ninguna manera es una condición suficiente. Es decir, el dominio de la materia, aunque necesario, no certifica por sí mismo que uno la pueda enseñar eficaz y adecuadamente. Esta verdad la expresan muy acertadamente los estudiantes cuando afirman de un profesor que "sabe mucho, pero no sabe cómo enseñar".

La razón de lo anterior es muy sencilla: estamos hablando de dos procesos de naturaleza diferente que, por lo mi sino, requieren de cualidades o habilidades diferentes para llevarse a cabo.

Con el fin de superar esta situación, la mayoría de las instituciones de educación su­perior, tanto públicas como privadas, han desarrollado programas de formación docente, los cuales tienen como objetivo subsanar este problema y proporcionar "sobre la marcha" la formación y/o actualización de tipo didáctico-pedagógica que requieren sus profesores.

Una de las tendencias actuales en este sentido es la de ofrecer (y aun a veces exigir) cierta formación básica para la docencia, como requisito previo al reclutamiento de profesores.

Con esto entramos a otro aspecto del problema, el que se refiere a la orientación teórica de la formación que se ofrece a los profesores. Dependiendo de la orientación institucional de la escuela, facultad o universidad que ofrezca este tipo de programas, y/o de la orientación teórica de los responsables de su diseño, va a resultar el tipo de problemas de formación que se ofrezca.

Las tres tendencias básicas con que nos hemos encontrado en nuestra experiencia como formadores de profesores:

1. La primera de ellas sostiene, en contraposición a lo que se afirmó antes, que lo único que los profesores necesitan es ser expertos en su materia y estar actualiza-dos en los últimos avances del conocimiento en el área.

2. La segunda tendencia da un paso más y afirma que es tan importante el "saber enseñar" como el ser experto en la materia. Esta concepción integra dos condicio­nes para la docencia: saber la materia y saber enseñarla.

3. La tercera tendencia da todavía un paso más adelante y, sin dejar de reconocer la necesidad de las dos primeras condiciones (conocer la materia y saber enseñarla), que se requiere una tercera condición necesaria para ser buen profesor:

Un programa de formación docente diseñado con base en esta tercera concepción, además de los aspectos tocados por las otras dos tendencias, incluirá y enfatizará la formación orientada a propiciar aprendizajes significativos. En este sentido, la formación se centrará no en la figura del profesor, sino en la figura del alumno, en sus procesos internos que lo llevan a aprender significativamente y, de manera secundaria o subordinada, en lo que el profesor puede hacer para propiciar, facilitar o acelerar este aprendizaje.

Si retomamos el tema que aquí nos ocupa, podemos decir que un curso o un programa de formación de habilidades básicas para la docencia van a incluir aquellos aspectos o elementos que determinen el marco teórico o la orientación de las personas encargadas de diseñarlo.

Al hablar de habilidades básicas estamos indicando que son las mínimas necesarias, de acuerdo con nuestra concepción, para que un profesor pueda desarrollar eficazmente su labor docente. Asimismo, estamos indicando que, a su vez, estas habilidades pueden y deben ser profundizadas y complementadas por otras, tanto de tipo teórico como práctico.

Hemos establecido cinco habilidades básicas:

1. Definir claramente los objetivos de aprendizaje.
2. Diseñar el plan de trabajo de un curso escolar y redactar el programa para los alumnos.
3. Desarrollar el encuadre en las primeras sesiones.
4. Diseñar e instrumentar actividades de aprendizaje y de evaluación de los apren­dizajes.
5. Integrar y coordinar equipos de trabajo y grupos de aprendizaje.

De hecho, la segunda habilidad (Diseñar el plan de trabajo) es la columna vertebral de nuestra propuesta, ya que alrededor de ella se construyen las demás habilidades.

Definir los objetivos de aprendizaje

Aunque éste es el principal factor, y fundamental, de toda planeación didáctica, con frecuencia Se pasa por él con gran ligereza y despreocupación. Esto se debe, en gran medida, a la forma de reclutar a los profesores.

Y así, se pasa de manera inmediata al temario o índice de contenido, muchas veces sin plantearse siquiera los objetivos de aprendizaje que se pretenden lograr.

Y sin embargo los objetivos que se planteen va a depender todo lo demás: estructuración del contenido, organización del curso, diseño de activida­des de aprendizaje dentro y fuera del aula, mecanismos y criterios de evaluación, etcétera.

Diferentes tipos de objetivos de aprendizaje que un profesor se puede plantear al hacer su planeación didáctica:

Objetivos de tipo informativo

Como su nombre lo indica, los objetivos de tipo informativo se refieren a la información con que el alumno entra en contacto durante nuestro curso, y definen o describen el nivel o grado de apropiación que debe conseguir en relación con ellos.

En este sentido, podernos hablar de tres niveles de los objetivos informativos de aprendizaje: conocer, comprender y manejar los contenidos.

Los objetivos, que se refiere a los aprendizajes de tipo informativo, tiene tres niveles de profundidad:

· Conocer, saber que algo existe.
· Comprender, entender a fondo, profundizar.
· Manejar la información, aplicarla

Objetivos de tipo formativo

Se dice que la escuela no está sólo para informar, sino también y sobre todo para formar. Esto es cierto en todos los niveles educativos, aunque en cada uno se aplique de manera diferente.

a) Formación intelectual.
b) Formación humana.
c) Formación social
d) Formación profesional.

Diseñar el plan de trabajo de un curso y redactar el programa

Mientras que un plan de estudios consiste en la planeación general de toda una carrera o de un nivel escolar (primaria, secundaria, bachillerato), el programa de estudios se refiere únicamente a la planeación de una materia.

De entrada nos interesa distinguir tres tipos de programas de estudio: el institucional, el del profesor y el del alumno.

LO GRUPAL, LA GRUPALIDAD, LOS GRUPOS EN LAS SITUACIONES DE ENSEÑANZA


SOUTO Marta (1993). “Hacia una didáctica de lo grupal”, mino y Dávila editores, Buenos Aires


Hemos propuesto al acto pedagógico como el campo de estudio u objeto teórico de la didáctica. Nos interesa ahora indagar acerca de lo grupal en ese acto, en las concretizaciones que en el cruce de las variables de tiempo y espacio se producen,

El diálogo acerca de un conocimiento entre maestro y alumno, la entrevista de orientación con un tutor, un niño que desarrolla un programa de enseñanza en su computadora, son ejemplos de actos pedagógicos concretos, Son concreciones posibles del acto pedagógico conformadas por multiplicidad de variables. Son situaciones de enseñanza-aprendizaje en las que los sujetos no aparecen en forma aislada, sus acciones están en función de las relaciones que se establecen en un momento determinado dentro de un proceso temporal.

En las situaciones surge la praxis, se concretizan los actos pedagógicos. El hecho de hablar de situación de "enseñanza-aprendizaje" marca ya lo relacional entre dos procesos, enseñar y aprender, conjuntos de acciones diferentes pero que se vinculan en cada espacio y tiempo de encuentro.

¿A qué llamamos más específicamente lo grupal?

Lo grupal sería, en este sentido, algo específico que posee cierta autonomía de funcionamiento y que se describe y explica desde conceptualizaciones apropiadas a este nivel. El nivel grupal intenta abordar "la realidad del grupo y la especificidad de las reacciones de las que es asiento.

Ana María Fernández habla de tres momentos epistémicos en la constitución de saberes grupales. El primero considera al grupo como un todo que es más que la suma de las partes. A él pertenecen la teoría de Lewin y las teorías psicosociológicas de los roles, del liderazgo, de la comunicación, de la cohesión, etc. El segundo, intenta conceptualizar la estructura, las invariantes del grupo, las organizaciones grupales, los organizadores que determinan los movimientos grupales. A él pertenecen distintas teorías del psicoanálisis de grupos. El tercero, intenta superar las disciplinas de objeto discreto, producir redes transdisciplinarias y desmontar dos ficciones: la del individuo y la del grupo como intencionalidad. Se asocia a los nuevos paradigmas de la ciencia aún en proceso de formulación.
Desde el nivel grupal se utilizan estas conceptualizaciones teóricas provenientes de concepciones diversas de lo grupal.

Los grupos pasan de ser un objeto discreto a ser un campo de problemáticas a estudiar, la pregunta acerca de qué es un grupo se reemplaza por la de qué atraviesa lo grupal y allí se hace necesario recurrir a distintas teorías y disciplinas.

Los grupos aparecen como "constituidos por múltiples hilos de unidades disciplinarias que se enlazan en el pensar lo grupal" (Fernández, A. M. 1989, pág.57) o como "proceso desencadenado por los cruces y anudamientos deseantes entre miembros singulares" (de Brassi, J. C. op. cit. pág. 83) o como "espacios tácticos donde se da la producción de efectos singulares e inéditos', con una inscripción institucional real o imaginaria (del Cueto A. M. y Fernández A. M., 1985, pág. 16).

Hemos conceptualizado al grupo de aprendizaje como "una estructura formada por personas que interactúan, en un espacio y tiempo común, para lograr ciertos y determinados aprendizajes en los individuos (alumnos), a través de su participación en el grupo. Dichos aprendizajes que se expresan en los objetivos del grupo, son conocidos y sistemáticamente buscados por el grupo a través de la interacción de sus miembros.

Diferenciamos, con fines de análisis tres procesos básicos que en él se integran: el de aprendizaje, el de enseñanza y el grupal.

1. Proceso de aprendizaje: El objeto a analizar es el sujeto (individual) que aprende, modifica su personalidad, cambia su conducta de manera duradera, a través de la experiencia grupal.
El aprendizaje incluye modificaciones de la conducta social, afectiva, motriz y cognitiva.
2. Proceso de enseñanza: El objeto a analizar es el conjunto de situaciones de enseñanza planificadas, proyectadas, realizadas y evaluadas para que los miembros del grupo aprendan.
3. Proceso de dinámica grupal: El objeto a analizar es el grupo en su devenir desde que tiene su primer contacto o interacción hasta que se disuelve.

En el grupo de aprendizaje se produce la integración dinámica dialéctica entre tres procesos de distinta índole: el proceso de aprendizaje individual que cada sujeto realiza, el proceso grupal que el conjunto de miembros construye, y el proceso de enseñanza de índole instrumental.

A través del aprendizaje grupal se produce la integración de los tres procesos: el grupo facilita (proceso grupal) que los alumnos aprendan (proceso de aprendizaje) al compartir e interactuar en situaciones estructuradas de enseñanza-aprendizaje (proceso de enseñanza).

Para estudiar los grupos diferenciábamos dos niveles: el fenoménico que lleva a captar al grupo como gestalt en transformación continua y el estructural que permite desentrañar las relaciones, determinar los invariantes, las formas de regulación interna. Una teoría de los grupos debería explicar, decíamos, la estructura, la dinámica y las técnicas de operación.

Lo grupal surge en tanto hay pluralidad de individuos en situación de copresencia para algo. A ello hace alusión el concepto de dispositivo grupal que podrá tener cantidad de variantes en función de tipos de grupo, encuadre y artificios técnicos.
Lo grupal podrá tomar formas diversas desde agrupamientos más o menos efímeros y hábiles hasta grupos primarios muy consolidados.
3Allí aparece el concepto de grupalidad como posibilidad, como potencialidad de ser grupo. Podrá desarrollarse, crecer, paralizarse, tomar formas más o menos aberrantes.

¿Qué entendemos por didáctica grupal?

El término hace mención a un enfoque pedagógico, a una concepción de enseñanza y de aprendizaje que va más allá de proponer metodologías específicas de trabajo en grupo.

Toma como objeto de estudio al acto pedagógico en sentido abstracto, a las situaciones de enseñanza-aprendizaje en sentido concreto, propone el ámbito grupal para focalizar y el nivel grupal para estudiar dichas situaciones, complementándolo con otros niveles y ámbitos ya señalados. Considera a su objeto desde la complejidad y lo analiza multidimensional y dialécticamente, para ello recurre a disciplinas y enfoques teóricos diversos. El aprendizaje y la enseñanza se conciben como procesos diferenciados, dialécticos y en interrelación permanente.

Tener confianza en uno mismo (7 consejos)

La inmensa mayoría de las personas que conozco se declaran, en mayor o menor medida, tímidas. Yo mismo lo soy, y bastante. Puede que de cara al exterior no demos esa impresión… pero interiormente estamos llenos de dudas y miedos. ¿Quien no ha preferido alguna vez no entrarle a una tía por temor a que simplemente pase de ti? ¿o en el ámbito laboral, has dejado de luchar por algo porque piensas que otros, aun siendo peores que tu, saben moverse y darse a valer mejor? En cualquier área de la vida, la falta de confianza en uno mismo, puede ser fatal. Nos inmoviliza, nos deja mudos. Hoy encontraba un artículo en inglés que daba algunos buenos consejos para superar esto. A mi me han parecido interesantes (de hecho alguno ya ponía en práctica), y quería compartirlos.

1. Ante el primer síntoma de desconfianza, pregúntate a ti mismo, “¿Qué es lo peor que me podría pasar?”. Muy a menudo otorgamos excesiva importancia a los potenciales problemas que pueden surgir si intentamos algo. ¿Porqué no usar toda nuestra energía en lograr nuestras metas, en lugar de gastarlas preocupándonos de lo que podría ocurrir? Actúa sin miedo ! Minimiza riesgos, vale, pero que el miedo no te detenga.
2. Si estás asustado porque vas a hacer algo por primera vez… sencillo ! imagina que ya lo has hecho en el pasado ! Cierra tus ojos, e imagínate entonces a ti mismo, y de la forma mas realista posible (pon tus cinco sentidos en ello), culminando con éxito lo que ahora vas a hacer por primera vez. La mente realmente no sabe diferenciar entre algo imaginado con mucho detalle, de algo real. Lo confunde. Habrás superado el miedo a la primera vez.

3. Viaja al futuro y, desde allí, pregúntate si a lo que te enfrentas es algo tan importante como ahora te parece. Este ejercicio puede ser un poco morboso, pero funciona a la perfección. Imagínate a ti mismo en tu lecho de muerte, haciendo recuento de lo que ha sido tu vida. Te rodean tu familia y amigos. Estás revisando los momentos mas significativos de tu existencia. ¿Realmente crees que a lo que ahora haces frente va a aparecer en ese repaso? Eso es altamente improbable. Viendo las cosas con la perspectiva adecuada nos damos cuenta de la importancia que realmente tienen. Al ponerlas en su sitio, el miedo -el respeto- que nos da desaparece.

4. Anula a la molesta y negativa vocecilla interna que te dicta como actuar. Ese pepito grillo puede detener a cualquiera. Para desarmarlo imagina el mando a distancia de tu tele… y simplemente baja el sonido a 0… pulsa el mute. O… ¿porque no tratas de cambiar esa voz por la de Pikachu? ¿De verdad, podrías tomar seriamente a Picachu diciéndote lo que tienes que hacer y criticándote?. El truco para desmontarla es alterar la forma en la que te afecta. Si es tu propia voz la que te insta a detenerte, lo consigue. Si es una voz chistosa, te hará reír y continuarás adelante.

5. Piensa en el “como sería si…”. Este truco es realmente bueno. Ante una situación concreta, ¿Si tuvieras confianza, como actuarías? ¿como te moverías? ¿como hablarías? ¿en que pensarías? ¿que cosas te dirías a ti mismo? Preguntándote estas cuestiones, estas, literalmente, forzándote a imaginarte en un estado de confianza… ya lo único que tienes que hacer es “actuar” en función a las respuestas que des. Poco a poco irás olvidando que estás actuando, y se convertirá en un hábito automático.

6. Encuentra a alguien que ya demuestra confianza en ese área, e imítalo. Toma como modelo su comportamiento, su actitud, sus valores, sus creencias… y aplícalo, de la forma que puedas, en el contexto que tú necesitas. ¿Cómo hacer esto? Si tienes la posibilidad habla con él, y si no, pues trata de acercarte, y de observarlo lo más que puedas. Aprende de él.

7. Recuerda: pierdes el 100% de las oportunidades que no intentas. Para conseguir lo que quieres, debes actuar. A veces lo que nos inmoviliza es el pensar que vamos a molestar… que estamos en un entorno hostil. Por ejemplo, necesitamos preguntar por algo, pero preferimos no hacerlo y dejarlo pasar. Cambia el chip. Debes creer que la gente realmente está ansiosa por ayudarte. Puede que esto no sea del todo cierto en el Mundo Real… pero tener esta mentalidad es algo muy útil. Si no lo consigues a la primera, pregunta a cuantas personas sean necesarias para obtener lo que buscas. Al final casi siempre lo conseguirás. De hecho la mayoría de la gente está encantada en poder ayudar a otros. Extrapólalo a otros ámbitos: cree ciegamente que te mueves en un entorno amistoso.


LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO



Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. La Comisión desea por tanto afirmar su convicción respecto a la función esencial de la educación en el desarrollo continuo de la persona y las sociedades. Como una vía, ciertamente entre otras pero más que Otras, al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc.

Inclinadas a concentrarse en sus propios problemas. La educación es también un clamor de amor por la infancia, por la juventud que tenemos que integrar en nuestras sociedades en el lugar que les corresponde, en el sistema educativo indudablemente, pero también en la familia, en la comunidad de base, en la nación. El niño es el futuro del hombre.


Al final de un siglo caracterizado por el ruido y la furia tanto como por los progresos económicos y científicos por lo demás repartidos desigualmente, en los albores de un nuevo siglo ante cuya perspectiva la angustia se enfrenta con la esperanza, es imperativo que todos los que estén investidos de alguna responsabilidad presten atención a los objetivos y a los medios de la educación.

La Comisión considera las políticas educativas como un proceso permanente de enriquecimiento de los conocimientos, de la capacidad técnica, pero también, y quizás sobre todo, como una estructuración privilegiada de la persona y de las relaciones entre individuos, entre grupos y entre naciones.


Las tensiones que han de superarse

La tensión entre lo mundial y lo local: convertirse poco a poco en ciudadano del mundo sin perder sus raíces y participando activamente en la vida de la nación y las comunidades de base.

La tensión entre lo universal y lo singular: la mundialización de la cultura se realiza progresivamente pero todavía parcialmente.

La tensión entre tradición y modernidad

La tensión entre el largo plazo y el corto plazo

La tensión entre la indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades.

La tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano.

La tensión entre lo espiritual y lo material

La educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal.

Todo convida entonces a revalorizar los aspectos éticos y culturales de la educación, y para ello dar a cada uno los medios de comprender al otro en su particularidad y comprender el mundo en su curso caótico hacia una cierta unidad. Pero hace falta además empezar por comprenderse a sí mismo en esta suerte de viaje interior jalonado por el conocimiento, la meditación y el ejercicio de la autocrítica.

Este mensaje debe guiar toda la reflexión sobre la educación, juntamente con la ampliación y la profundización de la cooperación internacional con que terminarán estas conclusiones.

En esta perspectiva todo se ordena, ya se trate de las exigencias de la ciencia y la técnica, del conocimiento de sí mismo y de su medio ambiente, o de la creación de capacidades que permitan a cada uno actuar como miembro de una familia, como ciudadano o como productor.

Debe imponerse el concepto de educación durante toda la vida con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio. Es la idea de educación permanente lo que ha de ser al mismo tiempo reconsiderado y ampliado, porque además de las necesarias adaptaciones relacionadas con las mutaciones de la vida profesional, debe ser una estructuración continua de la persona humana, de su conocimiento y sus aptitudes, pero también de su acción. Debe permitirle tomar conciencia de sí misma y de su medio ambiente e invitarla a desempeñar su función social en el trabajo y la ciudad.

Implantar la educación durante toda la Vida en el seno de la sociedad


La educación durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Esta noción va más allá de la distinción tradicional entre educación básica y educación permanente, y responde al reto de un mundo que cambia rápidamente.


Esta posición lleva a insistir especialmente en uno de los cuatro pilares presentados e ilustrados como las bases de la educación. Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un análisis compartido de los riesgos y retos del futuro.

La educación durante toda la vida permite, sencillamente, ordenar las distintas etapas, preparar las transiciones, diversificar y valorizar las trayectorias. De esta forma, saldríamos del terrible dilema que se plantea entre seleccionar, y con ello multiplicar el fracaso escolar y los riesgos de exclusión, o igualar, pero en detrimento de la promoción de personas con talento.


Aplicar con éxito las estrategias de la reforma

Sin subestimar la gestión de las obligaciones a corto plazo ni descuidar la necesidad de adaptarse a los sistemas existentes, la Comisión desea hacer hincapié en la importancia de adoptar un enfoque a más largo plazo para llevar a cabo con éxito las indispensables reformas. Por esa misma razón, previene sobre el hecho de que demasiadas reformas en serie anulan el objetivo perseguido, ya que no dan al sistema el tiempo necesario para impregnarse del nuevo espíritu y lograr que todos los agentes de la reforma estén en condiciones de participar en ella.





Conflictos grupales


Definición de conflicto

Genéricamente designa una estructura de relaciones en las que unas entidades sociales apuntan a metas opuestas, afirman valores antagónicos o tienen intereses divergentes.

Evolución de su Concepción

• Como algo a evitar
– Experiencia de Mayo en la W.E. de Hawtorne (1933)
– Enfoque conductista (Años 30)
• Como algo positivo
– Teoría Interaccionista (1980-90)
• Estimularlo a través de líderes en niveles mínimos

Consecuencias del conflicto


Consecuencias Positivas

• Se progresa gracias a la implicación individual en una causa
• Mejora calidad de toma de decisiones se consideran opiniones poco comunes
• Impide surgimiento del pensamiento grupal
• Pone en duda el “estatus quo” grupal
• Mejoras sociales por conflictos resueltos por fuerzas destructivas (avances potguerras)
• Deportes competitivos suponen estímulo a vida cotidiana
• Incentivos generados por competición empresarial